PROMOVIENDO ACTITUDES POSITIVAS Y POLÍTICA BASADAS EN LA EVIDENCIA PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

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Equipo Investigador

  • Miguel Ángel Verdugo Alonso (Investigador Principal)
  • Antonio M. Amor González
  • Inés Heras Pozas
  • Cuauhtémoc Meza Escolano

Antecedentes

Con la firma y ratificación de la Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD; Naciones Unidas, 2006), la educación inclusiva ha dejado de ser un principio orientador para convertirse en un derecho a garantizar en todo el alumnado. En su artículo 24, destinado a educación, la CDPD sostiene que los Estados Partes deberán garantizar un sistema educativo inclusivo a todos los niveles y la enseñanza a lo largo de la vida con vistas a garantizar el acceso, la participación, el aprendizaje y el máximo desarrollo posible de todo el alumnado en entornos ordinarios.

En España, a pesar de haber firmado y ratificado la CDPD y su protocolo facultativo, la educación inclusiva todavía dista de ser una realidad para el alumnado que presenta mayores necesidades de apoyo (Huete, 2017; Observatorio Estatal de la Discapacidad, 2018). Esto hace necesario el desarrollo de instrumentos (y la posterior adopción de estrategias) que apoyen los procesos de transformación que los sistemas educativos han de adoptar para garantizar en el alumnado las metas explicitadas en el artículo 24 de la CDPD. El desarrollo de este tipo de instrumentos ha de descansar en modelos científicamente avalados desde los que poder recabar evidencias del estado del alumnado en relación con las metas planteadas en el artículo 24 para fines de monitorización y toma de decisiones.

Un modelo relevante a la sazón es el Modelo de Calidad de Vida (CV) de Schalock y Verdugo (2002). Son varios los autores que han defendido su uso para promover la educación inclusiva y lo hacen desde un punto de vista conceptual y aplicado. Conceptualmente, CV sitúa en el centro del proceso educativo al alumnado y lo hace desde un enfoque integral, centrándose en la consecución y medición de resultados personales en el alumno en todas las áreas de su vida y no solamente en el desarrollo de competencias académicas. Desde este punto de vista, CV se define como un estado deseado de bienestar personal que: (a) es multidimensional, incorpora dimensiones relevantes para la vida de la persona (i.e., bienestar emocional, bienestar físico, bienestar material, desarrollo personal, autodeterminación, relaciones interpersonales, inclusión social y derechos); (b) tiene propiedades universales y ligadas a la cultura; (c) tiene componentes objetivos y subjetivos (que pueden conocerse, respectivamente, a través de información de observadores externos y mediante la narración de las propias condiciones y aspiraciones en las dimensiones); y (d) se ve influida por factores ambientales y personales, y por la interacción entre ambos.

Desde un punto de vista aplicado, la principal aportación que defienden los autores para la aplicación de CV para apoyar la educación inclusiva es su orientación a la medición de resultados personales desde la que monitorizar el progreso y apoyar procesos de transformación educativa (e.g., Amor, Verdugo, Navas, Calvo y Aguayo, 2018; Gómez-Vela y Verdugo, 2009; Muntaner, 2013; Muntaner, Forteza, Rosselló, Verger y de la Iglesia, 2010; Pazey, Schalock, Schaller y Burkett, 2016; Schalock, Gardner y Bradley, 2007; Verdugo, 2009; Verdugo, Amor, Fernández, Navas y Calvo, 2018). Esta propuesta se asienta en la evidencia disponible acerca de la sensibilidad que tienen los indicadores de las dimensiones de CV a las metas recogidas en los artículos de la CDPD (Navas, Gómez, Verdugo y Schalock, 2012; Verdugo, Navas, Gómez y Schalock, 2012). Desde esta óptica, por tanto, evidencias de cambios positivos en las dimensiones de CV se pueden concebir como evidencias de mejores resultados del alumnado en las metas clave para su inclusión: acceso (a través de la dimensión de derechos), participación (relaciones interpersonales e inclusión social), aprendizaje (desarrollo personal y autodeterminación) y máximo desarrollo posible (bienestar emocional, material y físico, autodeterminación y desarrollo personal) (Amor, Fernández, Verdugo, Aza y Schalock, 2020).

El estancamiento y, en cierto modo, exclusión sufridos por el alumnado con mayores necesidades de apoyo en las dos últimas décadas respecto a su inclusión y el compromiso suscrito por España para garantizar esta, hacen necesario revertir esta tendencia. Por ello, la disponibilidad del enfoque de CV se erige como una oportunidad desde la que poder desarrollar instrumentos que aborden esta problemática.

Objetivo

El objetivo de esta investigación es la de desarrollar un Índice de Calidad de Vida para la Educación Primaria en Contextos Ordinarios (ICV-EP) que se base en un enfoque externo (objetivo) de evaluación. La finalidad que persigue la investigación es evaluar los resultados en las dimensiones de CV del alumnado con mayores necesidades de apoyo (fundamentalmente, pero no solo, discapacidad intelectual y del desarrollo, dificultades graves de aprendizaje, trastornos graves de conducta y dificultades emocionales) para un doble propósito: (a) monitorizar su estado en las dimensiones centrales del modelo de Schalock y Verdugo (2002) y (b) utilizar información de los resultados en las dimensiones para apoyar procesos de toma de decisiones educativas que afecten de modo positivo a su inclusión, dada la vinculación entre el modelo y la CDPD.

Metodología

Para poder desarrollar un instrumento de esta naturaleza, se seguirán dos fases. En primer lugar, se llevará a cabo un Estudio Delphi para la construcción de un pool de ítems (instrumento versión de campo) y, finalmente, será precisa su validación para calibrarlo.

Estudio Delphi (Temporalización: 2020)

El estudio Delphi persigue como objetivo elaborar un conjunto de ítems en las dimensiones centrales de CV para su posterior validación.

El estudio Delphi contará con 15 participantes. De esos 15, tres serán familiares de alumnos con mayores necesidades de apoyo y, los 12 restantes, profesionales expertos en este alumnado en contextos ordinarios: 2 investigadores y 10 profesionales de atención directa (maestros tutores, maestros de audición y lenguaje, maestros de pedagogía terapéutica, profesionales de equipos de orientación educativa y psicopedagógica o profesionales de la administración educativa). Los profesionales deberán tener una experiencia no inferior a 5 años en relación con este alumnado. En cuanto a la temporalización, el estudio Delphi tendrá una duración estimada de 10 meses, a través de 4 rondas, cada una de las cuales tendrá sus propias instrucciones, tareas y plazos. Los participantes evaluarán los ítems que se les proporcionen inicialmente (considerando su idoneidad, relevancia, importancia y observabilidad) y podrán eliminar, añadir y reformular ítems. El Delphi se alojará en una plataforma online para que cada participante trabaje cómodamente desde su casa y se respetará el anonimato. Igualmente, se dispondrá de un buzón de dudas donde los participantes podrán compartir sus dudas en relación con la investigación.

Validación del Instrumento (Temporalización 2021 y 2022)

Una vez obtenido el conjunto de ítems refinados, estos serán sometidos a trabajo de campo y validación, para lo que se requerirá contar con la colaboración de centros educativos ordinarios que impartan educación primaria. La herramienta se dirigirá fundamentalmente a alumnado con mayores necesidades de apoyo: alumnado con discapacidad intelectual, discapacidades del desarrollo, dificultades graves de aprendizaje, trastornos graves de conducta y problemas emocionales.

La aplicación de la herramienta se basará en un enfoque externo u objetivo de evaluación de CV. Será aplicada en formato de entrevista semiestructurada, por parte de un entrevistador cualificado en el modelo de CV y en el instrumento (puede ser tanto un miembro del equipo investigador como alguien del centro que haya sido formado). El entrevistador aplicará el instrumento al menos a un observador externo siendo lo idóneo que se aplique a dos. Los observadores podrán ser un profesional, un familiar o ambos. El observador contestará a cada ítem pensando en un alumno que presente alguna de las condiciones anteriormente señaladas, para lo que deberá cumplir con dos requisitos: conocer bien al alumno (desde hace al menos 3 meses) y haberlo observarlo en distintos contextos.

Con las puntuaciones obtenidas en el trabajo de campo, se llevará a cabo su análisis de la fiabilidad (consistencia interna, dos mitades, test-retest e interjueces) y validez (criterio, constructo, convergente y discriminante). Finalmente, se obtendrá el ICV-EP.

Resultados esperados

Con la obtención del ICV-EP se estará en disposición de ofrecer en condiciones de gratuidad una herramienta de evaluación de CV del alumnado con mayores necesidades de apoyo que acuda a centros educativos ordinarios. El instrumento es de aplicación individual, para conocer cómo es la CV del alumno en las 8 dimensiones. A través de la corrección de la herramienta (con un software gratuito y de distribución pública) se obtendrá un índice de CV del alumno acompañado de un percentil y un perfil de CV, que revela cómo se distribuya dicha puntuación en las diferentes dimensiones.

Aunque el instrumento sea de aplicación individual, los datos pueden agregarse, mediante el cálculo de la media de las puntuaciones de los alumnos evaluados, permitiendo saber el punto a lo largo del continuo de CV en el que se encuentra un aula, colegio o comunidad, así como el perfil de CV de su alumnado. Dependiendo del interés que se tenga en el uso de la herramienta, se deberá optar por el uso de datos a nivel individual (p. ej., evaluar el impacto que tengan las estrategias de apoyo en las dimensiones de CV del alumno) o grupal (p. ej., analizar el impacto de las culturas y políticas de centro en los perfiles de CV del alumnado).

Por lo tanto, los usos fundamentales de la herramienta son dos:

  1. Monitorizar la medida en la que el alumno (o conjunto de alumnos) está obteniendo resultados en áreas de CV sensibles a las metas de acceso, participación, aprendizaje y máximo desarrollo posible.
  2. Apoyar procesos de toma de decisiones centradas en la mejora de la inclusión. A través de la evidencia de resultados personales que ofrece, da información a los centros educativos para revisar sus prácticas, sus culturas y sus políticas. Ello lo hace posible por el uso de datos agregados. Por ejemplo, si se recaban evidencias de que, en promedio, tras haber evaluado a todo el alumnado con mayores necesidades de apoyo, el centro educativo arroja un perfil muy bajo en autodeterminación, esto es informativo para el colegio para revisar sus documentos y planes de mejora para otorgar un rol más activo del alumnado en la planificación de apoyos y toma de decisiones.

Referencias

  • Amor, A. M., Verdugo, M. A., Calvo, M. I., Navas, P. y Aguayo, V. (2018). Psychoeducational assessment of students with intellectual disability: Professional-action framework analysis. Psicothema, 30(1), 39-45. doi:10.7334/psicothema2017.175.
  • Gómez-Vela, M. y Verdugo, M. A. (2009). Cuestionario de evaluación de la calidad de vida en alumnos adolescentes (CCVA). Madrid: CEPE.
  • Huete, A. (2017). Las personas con discapacidad en la escuela. Luces y sombras del proceso de inclusión educativa en España. Panorama Social, 26, 93-108.
  • Muntaner, J. J. (2013). Calidad de vida en la escuela inclusiva. Revista Ibero-americana de Educação, 63, 35-49.
  • Muntaner, J. J., Forteza, D., Rosselló, M. R., Verger, S. y de la Iglesia, B. (2010). Estándares e indicadores para analizar la calidad de vida del alumnado con discapacidad en su proceso educativo. Recuperado de https://pape.uib.es/digitalAssets/530/530951_EstaIndares_calidad-de-vida_alumnado-con-discapacidad.pdf
  • Naciones Unidas. (2006). United Nation’s Convention on the rights of persons with disabilities. Recuperado de: https://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-e.pdf
  • Navas, P., Gómez, L. E., Verdugo, M. A. y Schalock, R. L. (2012). Derechos de las personas con discapacidad intelectual: implicaciones de la Convención de Naciones Unidas. Siglo Cero, 43(3), 7-28.
  • Observatorio estatal de la Discapacidad. (2018). Alumnado con discapacidad y educación inclusiva en España. Fase 1 (2018): La educación inclusiva en España. Marco normativo y políticas públicas. Recuperado de https://www.observatoriodeladiscapacidad.info/wp-content/uploads/2019/04/OED-ALUMNADO-CON-DISCAPACIDAD-FASE-I.pdf
  • Pazey, B., Schalock, R. L., Schaller, J. y Burkett, J. (2016). Incorporating quality of life concepts into educational reform: Creating real opportunities for students with disabilities in the 21st century. Journal of Disability Policy Studies, 27, 96-105.
  • Schalock, R. L., Gardner, J. F. y Bradley, V. J. (2007). Quality of Life for persons with intellectual and other developmental disabilities: Applications across individuals, organizations, communities, and systems. Washington, DC: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities.
  • Schalock, R. L. y Verdugo, M. A. (2002). Handbook on quality of life for human service practitioners. Washington, DC: American Association on Mental Retardation.
  • Verdugo, M. A. (2009). El cambio educativo desde una perspectiva de calidad de vida. Revista de Educación, 349, 23-43.
  • Verdugo, M. A., Amor, A. M., Fernández, M., Navas, P. y Calvo, M. I. (2018). La regulación de la inclusión educativa del alumnado con discapacidad intelectual: una reforma pendiente. Siglo Cero, 49(2), 27-58. doi:10.14201/scero20184922758
  • Verdugo, M. A., Navas, P., Gómez, L. E. y Schalock, R. L. (2012). The concept of quality of life and its role in enhancing human rights in the field of intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 56(11), 1036-1045. doi:10.1111/j.1365-2788.2012.01585.x