Integra - Número 10, Noviembre 2000

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Editorial

Con la llegada del nuevo Curso Académico 2000-2001, sale la luz otro numero del boletín de noticias INTEGRA, que continua así su labor de seguir difundiendo los distintos programas y actividades del Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO).

Como referencia indispensable aparece nuestro mensaje de bienvenida para los alumnos matriculados en la V Promoción del Master en Integración que inicio su andadura el pasado día 20 de Octubre. El acto de inauguración contó con la presencia de la Dra. Jan Nisbet, Directora del Institute on Disability University of New Hampshire, Durham, New Hampshire USA, que dictó la conferencia titulada: "Transformando los Sistemas de Servicios Educativos y Humanos hacia la Autodeterminación. La Experiencia de New Hampshire".

Bienvenida también para los alumnos de nuestro programa de Doctorado "Avances e Investigación sobre Discapacidad", que iniciarán su segundo año "periodo de investigación" en este curso académico.

Sigue adelante y creciendo con paso firme el Servicio de Información en Discapacidad (S.I.D.) de titularidad mixta (Universidad de Salamanca / Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales), que se constituye como una red pública de acceso vía Internet a todo tipo de información relacionada con la discapacidad.

El lector encontrará también en este numero una reseña del avance de varias actividades:
  • Iª Edición del Master en Integración de Personas con Discapacidad. Programa Iberoamericano. Enseñanza a Distancia. Teleformación organizado junto al IMSERSO y cuya fase presencial -introductoria del programa- se desarrollará en Salamanca durante la segunda quincena de enero del 2001.
  • Curso Extraordinario "Congreso de Rehabilitación en Salud Mental: Situación Actual y Perspectivas" organizado en colaboración con la Unidad de Rehabilitación del Consorcio Hospitalario de Salamanca, tiene previsto desarrollarse el próximo mes de mayo del 2001 abordando la situación actual de los procesos de rehabilitación dentro de la planificación de salud mental. Este curso estará dirigido por el profesor D. Desiderio López Gómez miembro del INICO y Jefe de Sección del Area Hospitalaria del Centro de Saludo Mental y Servicios Sociales de Salamanca.
  • III Congreso "La Atención a La Diversidad en el Sistema Educativo" organizado por el INICO y la Asociación de Intercambio Cultural de Uruguay (AICU) Esta actividad calificada como Curso Extraordinario se desarrollará en el mes de Febrero del 2001 en el Edificio Histórico de la Universidad. El curso va destinado a 200 profesionales de la educación procedentes de Uruguay y existe un cupo de 50 plazas para asistentes españoles.
Animamos también a todos los lectores a que realicen su inscripción en las próximas IV Jornadas Científicas de Investigación sobre Personas con Discapacidad: Apoyos, Autodeterminación y Calidad de Vida, que se celebraran el próximo mes de marzo del 2001 en la ciudad de Salamanca. También informamos de la nueva campaña de captación de voluntarios: Programa de Sensibilización en el Ámbito Escolar contra el maltrato infantil, puesta en marcha por la Asociación Castellanoleonesa para la Defensa de la Infancia y la Juventud, REA, con la que viene colaborando desde su fundación el INICO.

Miguel Ángel Verdugo Alonso
Director del INICO


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Tira cómica

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Monográfico

Transformando los sistemas de servicios educativos y humanos hacia la Autodeterminación. La Experiencia de New Hampshire

El pasado día 20 de octubre tuvo lugar en el Aula Francisco Vitoria del Edificio Histórico de la Universidad de Salamanca, la conferencia de inauguración del segundo año de la Vª Promoción del Máster en Integración de Personas con Discapacidad (1999-2001). Previamente, se entregó a los alumnos la documentación correspondiente de este curso, y el Director del Máster presentó el Programa y explicó los contenidos de las diversas Areas que se van a tratar a lo largo de este año académico: "Mejora e innovación de la atención a personas con discapacidad", "Gestión y organización de centros" (áreas en las que se abordarán una serie de contenidos necesarios para los profesionales que trabajan con cualquier tipo de discapacidad); "Personas con deficiencias físicas", "Persona con deficiencias sensoriales", y "Personas con retraso mental y discapacidades del desarrollo". En estas tres áreas se abordarán más detalladamente discapacidades específicas. Para impartir estos contenidos, y como en promociones anteriores, se contará con profesionales no sólo de la Universidad de Salamanca, sino también de otras Universidades e Instituciones españolas. Además continuarán con las prácticas y las estancias en Centros, finalizando el curso con la realización y presentación de un Proyecto de Innovación, condición necesaria para la obtención del Título de Máster.

La conferencia de inauguración, titulada "Transformando los sistemas de servicios educativos y humanos hacia la autodeterminación: la experiencia de New Hampshire", fue impartida por Jan Nisbet, Ph.D., Directora del Institute on Disability de la Universidad de New Hampshire en Estados Unidos, especialista en retraso mental y graves discapacidades del desarrollo, y quién acuñó la expresión "apoyos naturales" de tanta actualidad.

A continuación se recoge el artículo.

Nisbet, Jan
Directora del Institute on Disability. University of New Hampshire, Durham


Hace once años fui contratada para dirigir el nuevo Instituto sobre Discapacidad (IOD) de la Universidad de New Hampshire. Su finalidad era promover la inclusión y productividad de los ciudadanos con discapacidad y sus familias mediante un modelo de demostración, apoyo técnico, investigación, evaluación, formación de personal interdisciplinar y difusión de conocimientos. En aquel momento, New Hampshire estaba cerrando su única institución estatal de financiación pública. Los altos funcionarios de la universidad y del estado reconocieron la importancia de establecer un vínculo entre la Universidad de New Hampshire y lo que parecía un sistema de apoyo comunitario y educativo en rápida evolución.

Hemos aprendido importantísimas lecciones sobre las personas con discapacidad y sus familias, sobre el cambio sistémico, las universidades y nosotros mismos. A lo largo de este camino hemos tenido tanto éxitos como fracasos. Nos hemos sometido a nosotros mismos a rigurosas evaluaciones externas para garantizar que permanecemos alerta, en el camino adecuado, teniendo éxito y adaptándonos. Hablaré de nuestras experiencias, de mis puntos de vista y de las evaluaciones que hemos hecho; también me centraré en la literatura sobre liderazgo, reforma sistémica y organización comunitaria para sacar a la luz los errores, los éxitos y las lecciones aprendidas.

En el campo de las discapacidades, llevamos involucrándonos en el cambio sistémico en nombre de y, más recientemente, con las personas con discapacidad y sus familias desde hace más de 50 años. Los cambios más destacados han estado relacionados con la desinstitucionalización, los apoyos familiares y comunitarios, la educación inclusiva y la autodeterminación. Se ha avanzado mucho pero será necesario hacerlo aún más para llegar a una época en la que las personas con discapacidad sean miembros de participación plena en la sociedad.

Involucrarse en el cambio sistémico requiere una visión en constate cambio. Sin ella, el cambio sistémico se puede convertir en una serie de actividades encaminadas al cambio pero sin apenas efectos en las personas con discapacidad y sus familias. Por lo tanto, la batalla para ser un agente de cambio sistémico con éxito se libra en dos campos: manteniendo una visión basada en los valores y posibilidades del ser humano; y desarrollando estrategias eficaces para alcanzar esa visión. No puede producirse una sin la otra. Desgraciadamente, siempre existe una tensión entre defender una visión y apoyar a personas cuando se enfrentan al sistema actual.

Nosotros, en el Instituto sobre Discapacidad, nos hemos dado cuenta, con la ayuda de evaluadores externos, de que defender con energía una total inclusión puede ser alienante para aquellas personas que se encuentran en sistemas en los que esto parece más un sueño que una realidad. Algunas personas piensan que la elección de introducir a un niño en un entorno residencial es un fracaso, pero otras lo ven como una solución. Buscar una forma de apoyar a un padre que se ve obligado a tomar una decisión difícil y seguir luchando por una inclusión total se convierte en ocasiones en un ejercicio de equilibrista. Apoyar al mismo tiempo una inclusión total y la autodeterminación puede producir conflictos. Otros esfuerzos tales como desarrollar estrategias financieras y de apoyo para apoyar a las personas con discapacidad y/o a sus familias para que sean propietarios de sus casas han tenido que hacer frente tanto a reticencias como a alabanzas. Estas reticencias son el obstáculo fundamental para el cambio sistémico. En algún punto de nuestra conciencia colectiva se encuentra la idea de que ser propietario de una casa puede ser excesivo: ¿por qué utilizar 20.000 dólares del seguro médico público a largo plazo, que en los EE.UU. se conoce como Medicaid, para fomentar que una persona sea propietaria de su casa, cuando con ese dinero se podría dar apoyo a tres personas? Las listas de espera y un creciente número de personas que requieren servicios son unas fuerzas que si se desencadenan pueden hacer que nuestros esfuerzos acaben más en congregación que en integración. Precisamente son estos análisis tradicionales de costes por persona los que deben cambiar. Es más probable que las inversiones en nuevas infraestructuras que tienen el potencial de generar capital social y económico sirvan para crear un estado de "bondad" superior que para reunir y crear eficiencias. Es exactamente esta idea, esta estrategia, la que servirá de base para nuestro futuro trabajo de cambio sistémico. Cuando alguien pregunta qué viene después, la respuesta es el desarrollo de estrategias para invertir en infraestructuras comunitarias que beneficien a las personas con discapacidad y a sus familias y no en estructuras de servicios humanos. Esto no quiere decir que no sean necesarios los servicios y los apoyos, simplemente reconocemos que los derechos a servicios pueden ser una fuente de futuros esfuerzos de cambio sistémico en áreas como la vivienda, el empleo y otras necesidades relacionadas con la participación en la comunidad y la autodeterminación.

¿Cómo consigue una organización y sus múltiples socios involucrarse en actividades de reforma sistémica que tenga como resultado cambios fundamentales y autodeterminación? Definir el rumbo del cambio y desarrollar una metodología para obtener ese cambio son componentes imprescindibles. Muy a menudo, me ha resultado más fácil alcanzar el primer objetivo que el último. Aunque existe una extensa literatura sobre la reforma sistémica (Schorr, 1997) y la organización comunitaria (Biklen, 1978), que a menudo se suele pasar por alto, normalmente suelen ser los errores que cometemos los que refuerzan lo que ya deberíamos saber hace tiempo.

No hay valentía alguna en admitir los errores, el único valiente es aquél que intenta no repetirlos. Los errores que hemos cometido eran lecciones, indicaciones y clarificaciones. Desgraciadamente, sería imposible describirlos todos de forma detallada. Por lo tanto sólo describiremos los que más nos enseñaron. Tan importante como admitir los errores es admitir la ignorancia. Extraigo una enseñanza de un cuadro de Ben Shan en el que Maimónides, un médico del siglo XII, dice: "Enséñale a su lengua a decir no sé y progresará".

LECCIONES EN EL CAMINO HACIA LA REFORMA SISTÉMICA Y LA AUTODETERMINACIÓN

Al celebrar tus éxitos, reconoce tus fracasos

Hoy en día, New Hampshire sigue teniendo uno de los mayores índices de colocación fuera del estado de alumnos con discapacidad de todo el país (Parrish, 1998). Por el contrario, tiene uno de los mayores índices de inclusión en la educación normal. ¿Cómo puede ser posible? Durante diez años, el IOD ha recibido financiación para involucrarse en la reforma sistémica dentro del área de la educación de alumnos con discapacidad. Nuestra estrategia inicial fue fomentar la concienciación con respecto a la educación inclusiva y sus beneficios, trabajar con las familias, proporcionar asistencia técnica y, en último término, ayudar a los colegios a aceptar una filosofía de la inclusión, la diversidad y la comunidad. Alguien podría pensar que incrementar en un 50% la inclusión de alumnos con discapacidad en la educación regular es un éxito. Lo es. No obstante, hemos empezado a ver una tendencia a volver a la segregación, una lentitud en los colegios de secundaria a la hora de incluir a alumnos con discapacidad en las clases regulares y una cierta hostilidad hacia los niños que sufren problemas conductuales. Podríamos analizar estas tendencias de modo que señalen con el dedo al clima político y, sin duda, tiene sentido hacerlo pero, si tomamos un poco de distancia y estudiamos las tendencias, veremos que se podía haber predicho.

Hacer cambios superficiales en las estructuras sociales es fácil y normalmente se suele denominar Cambio de Sistemas Nivel I (Fullen, 1992). Entrar en una clase o en un colegio para defender la educación inclusiva es algo diferente de entrar en un colegio para defender una reforma educativa que incluya el principio de una inclusión total. Durante cinco años defendimos la inclusión, pero no nos centramos en las estructuras subyacentes tales como un currículum accesible, fórmulas de financiación escolar, formación de profesores y actitudes de los consejos escolares y los medios de comunicación. Cuando los directores o profesores que se había comprometido con la idea desaparecían, también desaparecían los programas. Sólo los padres seguían ahí para darse cuenta de que los programas seguían careciendo de las reformas fundamentales que habrían de garantizar las oportunidades educativas inclusivas. En los siguientes cinco años, nos centramos en la reforma educativa en general pero tuvimos que mendigar poder formar parte del debate porque nos consideraban educadores especiales. Al convertirnos en parte de la reestructuración escolar y de los debates sobre la reforma, fuimos capaces de integrar las cuestiones de la educación inclusiva en las políticas y prácticas estatales. Estábamos ampliando nuestro ámbito de actuación pero ¿no estábamos también diluyendo nuestros esfuerzos? Las personas siguen necesitando ayuda con los niños que tienen conductas inusuales pero teníamos reuniones políticas a las que asistir. ¿Se pueden hacer ambas cosas? ¿Cómo alcanzar un equilibrio? ¿Qué pasa si un alumno en concreto necesita ayuda pero el colegio no está comprometido con un cambio a largo plazo? ¿Cómo se puede hacer una cosa sin la otra? A fin de cuentas, ¿cómo se pueden invertir mejor el tiempo y la energía? Éstas son las preguntas que constantemente nos planteamos a nosotros mismos.

Desarrollar un proceso formal para la evaluación de la toma de decisiones y tomarse en serio los fracasos a la hora de que algunas reformas "echen raíces" son requisitos imprescindibles si nuestro objetivo es el cambio sistémico. Los debates sobre los cambios de primer y segundo orden (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1974) pueden ayudar a las personas a pasar de soluciones de "sentido común" a una comprensión más profunda de los sistemas.

Equilibrar reforma sistémica y apoyo al individuo

Hay que decir algo sobre la cuestión de encarar problemas inmediatos que son indicadores de problemas sistémicos. No obstante, la asistencia técnica individual a los profesores y los colegios no puede ser respuesta exclusiva a dificultades a las que se enfrentan los alumnos en la clase. Intervenciones que ocupan mucho tiempo con pocos resultados y que están dirigidas a alumnos en lugar de colegios y sistemas pueden monopolizar todo el tiempo de que se dispone. Durante años, hemos centrado nuestros esfuerzos de forma individualizada creyendo que si podíamos demostrar a un colegio que un alumno con una discapacidad importante podía recibir su educación en la formación regular esa lección se haría extensiva a otros alumnos, clases y colegios. Y en ocasiones eso fue lo que ocurrió en cierto modo. Pero lo más normal era que la intervención afectase sólo a dos o tres alumnos y que al año siguiente fuera necesario más trabajo en otra clase y con otro profesor.

Pronto nos dimos cuenta de que teníamos que poner en relación directa la asistencia técnica a un niño en concreto con las estrategias de cambio en la escuela y en el distrito. Esto significaba que cuando un distrito solicitaba ayuda para un niño en concreto, sólo le responderíamos si aceptaban participar en una estrategia mucho más intensiva de formación escolar y asistencia técnica. A pesar de estar comprometidos con esta estrategia, en ocasiones hemos respondido a solicitudes especialmente preocupantes creyendo que podríamos evitar que el niño acabase fuera del distrito o en un modelo segregado. Esto nos mantiene firmemente ligados a los problemas diarios a los que se tienen que enfrentar los alumnos y sus familias y nos sirve como recordatorio de la amplitud y la intensidad del trabajo que nos aguarda.

Defensa contra cambio sistémico

Cuando un niño o un adulto con discapacidad no está recibiendo apoyo o siendo incluido, nuestro instinto nos lleva inmediatamente a entrar en la cuestión y defenderlo. Algunas veces esto toma la forma de juicios. Hace diez años, se nos pidió que testificásemos en nombre de un joven que recibía su formación en un aula segregada. Tomamos cartas en el asunto con rapidez, pasamos mucho tiempo buscando pruebas, realizando entrevistas y reuniéndonos con los padres. Esto es lo que había que hacer. Fue el último proceso. Lo que no supimos prever en medio del proceso era que nuestra implicación en el juicio afectaría a nuestra capacidad para trabajar con el distrito y los distritos vecinos durante diez años. Los distritos escolares no nos consideraban parte de la solución. De hecho, nos miraban con recelo. La cuestión es que hicimos lo correcto por este joven y su familia pero fue un error con respecto a otros cientos de alumnos que recibían servicios separados. Esta fue la lección más dura que tuvimos que aprender. El deseo de ayudar inmediatamente y apoyar la inclusión debe evaluarse en todos sus aspectos desde el punto de vista de los efectos positivos y negativos en el entorno. Intentábamos que se nos considerara como personas que podían ofrecer ayuda técnica, no como los adversarios.

Hoy en día disponemos de diferentes políticas que garantizan que las personas con discapacidad y sus familias tengan defensores y que nosotros podemos mantener nuestra eficacia en la reforma sistémica. En primer lugar, cuando se nos pide actuar como perito o evaluador en un caso específico de New Hampshire, trabajamos con el abogado o la familia para encontrar un defensor igualmente cualificado de un estado vecino. En segundo lugar, si nuestro trabajo y opinión son absolutamente imprescindibles, responderíamos ante una citación. En tercer lugar, si una familia o persona con discapacidad solicita y necesita asistencia técnica con respecto a un colegio o programa, le pedimos a la familia que llamen a la organización y les pidan que nos inviten a ayudar a todas las partes involucradas. Esto crea un potencial para un trabajo positivo en colaboración entre el colegio, la familia y el consultor/asistente técnico.

Estar cerca de las personas

Existe una constante tentación de concentrarse en el desarrollo de políticas, formación en liderazgo, análisis de sistemas y coordinación entre agencias cuando la tarea en cuestión es el cambio sistémico. El año pasado, después de una reunión con un amplio grupo de familias para hablar sobre sus experiencias en los colegios públicos, me di cuenta de que una gran parte de nuestro progreso es debido a los modelos. La fuerza del pensamiento positivo nos puede llevar a una pérdida de la realidad. Sus relatos hablaban de expulsión, uso de procesos de planificación educativa individualizada negativos y mal implementados, segregación y una mala formación. Es fundamental estar es relación directa con las familias y las personas con discapacidad, no sólo con aquellos que son luchadores y agentes del cambio sino también con los que pelean para sobrevivir en el día a día. Esto debería ser parte del desarrollo y la experiencia profesional de todos y debería servir como el indicador clave de la realidad de la reforma sistémica.

Wolf Wolfensberger ilustra lo que pasa cuando los profesionales no permanecen en conexión con las personas y sus familias en su libro The Origin and Nature of Institutional Models en el que describe al dios griego Procrustes. Se trata del dios de los servicios humanos de nuestro país. Como lo describe, "era un personaje demasiado amigable que deseaba ser un buen anfitrión para los cansados caminantes y cuando un viajero pasaba por su morada, Procustes insistía en que se quedara con él esa noche. Después de algunas viandas y espirituosos caldos, Procustes le enseñaba a su invitado el camino del lecho. El problema era que había una sola cama de una tamaño dado y Procustes era un perfeccionista. La cama tenía que adaptarse al invitado. Si el invitado era alto, Procustes le segaba las piernas; si era demasiado bajo, lo ataba al potro de tortura y lo estiraba. Como Procustes, debemos hacer frente a la posibilidad de que necesitemos una nueva cama". La nueva cama debería ser sensible a las diferencias entre las personas y sus necesidades de control y apoyo.

Tener una imagen amplia con un enfoque preciso

En un primer momento, todos nuestros esfuerzos se centraron sobre niños y adultos con discapacidades graves. Al trabajar en colegios con empresas e instituciones públicas, surgió la necesidad de tener una imagen más amplia. Los nuevos esfuerzos en la reforma escolar estaban excluyendo a los alumnos con discapacidad. Las iniciativas de reforma de la seguridad social estaban eximiendo a los alumnos con discapacidades graves. La Agencia para la asistencia infantil no tenía forma de determinar la incidencia de los abusos y abandono de los niños con discapacidad.

Los Servicios para adultos y personas mayores trabajaban con residencias en un momento en el que la desinstitucionalización era una conclusión evidente para las personas con discapacidad de New Hampshire. Lógicamente, debemos involucrarnos en todos estos sistemas y proyectos para garantizar la inclusión de los niños y los adultos con discapacidad. Sin embargo, no es tarea fácil. Además, cada sistema es diferente, construido sobre diferentes presupuestos y en nombre de diferentes grupos de personas. Cada sistema tiene sus propias instituciones, sus propias normas profesionales y sus propios criterios de evaluación. Llegar a influir en estos sistemas, algo que es necesario, requiere que se reduzcan, minimicen o se eliminen totalmente otros esfuerzos. No existe una receta para tomar decisiones sobre cómo trabajar y qué proyectos apoyar. En parte tiene que ver con una combinación de oportunidad y pericia. Pero todos debemos preguntarnos todas las semanas, cuando estamos desarrollando proyectos de reforma sistémica, "¿qué efectos positivos sobre las personas con discapacidad ha tenido mi trabajo esta semana?". "¿Es una buena inversión de tiempo?" y "¿cuál es el objetivo final?". Una cámara de fotos barata puede ver todo pero ese todo estará borroso. Una máquina con mejor tecnología lo podrá ver todo, incluso dará una imagen vívida.

Invertir en liderazgo pero no confiar en los líderes

Trabajar en New Hampshire ha sido fácil comparado con otros estados de los EE.UU. que conozco. Es pequeño y manejable. Para mí fue una sorpresa cuando pude llamar a los altos funcionarios del estado y hablar con ellos por una línea directa. New Hampshire tiene una reputación nacional en las áreas de servicios de salud mental y desarrollo (Braddock, 1996). Y gran parte de este éxito puede atribuirse a la visión de un grupo relativamente pequeño de líderes que eran y son personas dignas de confianza, amables y honradas. Así que ¿por qué no confiar en ellos, apoyarlos y respetar su visión? Lo cierto es que hay que reconocer que se marchan, enferman y/o se mueren. El liderazgo puede ser pasajero y debe prestarse una atención constante al desarrollo de un grupo de personas que puedan intervenir en cualquier momento para continuar la búsqueda de la inclusión total. Recientemente, algunos líderes en los que habíamos confiado nos dejaron por diferentes razones. Nos sorprendió cómo otras personas pudieron intervenir y cambiar muchas cosas con rapidez siempre y cuando se les dio la autoridad para hacerlo. Varias veces nos preguntamos, ¿cómo es posible que se haya producido esta vuelta a la segregación en nuestro estado? La respuesta es evidente. Durante demasiado tiempo habíamos confiado en las capacidades de un par de líderes para defender la misión de incluir a los niños con discapacidad sin influir en los políticos adecuados, las políticas formales y sin fomentar un nuevo y dinámico grupo de líderes. La lección que extraíamos de todo ello es la de hacernos las siguientes preguntas: ¿Qué pasaría si se tuviese que marchar mañana? ¿Qué les pasaría a los niños y adultos con discapacidad de este estado? Si la respuesta es nada, o nada malo, o todo seguiría de forma positiva, entonces, en parte, hemos alcanzado el objetivo de la reforma sistémica.

Si la reforma sistémica ha de tener éxito, debemos reformar la preparación del personal a todos los niveles.

Las universidades son lugares en los que el profesorado y los alumnos se reúnen para estudiar, aprender y desarrollar nuevas ideas. El Instituto sobre Discapacidad ha sido menos eficaz a la hora de modificar los programas de formación del personal en nuestro estado. Hemos intentando producir cambios en los estándares profesionales concediendo becas de preparación del personal, trabajando con otras Instituciones de Educación Superior, analizando los estándares de certificación y realizando recomendaciones al estado. Hemos conseguido algunos avances pero por lo que respecta a nuestros planes hemos fracasado a la hora de obtener el efecto deseado. Nuestro objetivo, programas de formación de profesores de educación especial y profesores de enseñanza regular muy similares, no ha tenido éxito. Tenemos a una gran mayoría de profesores que durante una década no han recibido formación sobre las habilidades necesarias para diseñar y adaptar los currículos de alumnos con diferentes necesidades de aprendizaje. Si nos hubiéramos centrado y en el tipo de trabajo, por desagradable que fuese, que era necesario para diseñar nuevas programaciones sobre métodos curriculares y para introducir experiencias educativas dentro de instituciones, quizás hubiéramos obtenido una imagen más deseada de la educación de alumnos con discapacidad en New Hampshire. Deberíamos haber empezado hace tiempo a trabajar con seriedad en programas de educación superior. Ahora tenemos que intentar "hacer los deberes" y dirigir nuestros esfuerzos hacia la formación de una nueva generación de profesores y profesionales de servicios. En resumen, algunas veces es más fácil luchar por el cambio en una organización en la que no trabajamos.

Los sistemas representan a personas

Para ser un eficaz agente de cambio sistémico, debemos cuidar y formar a las personas de forma estratégica y con libertad. Es una tarea que nunca acaba. Los novatos necesitan cuidados y los líderes necesitan cuidados. ¿Dónde terminan los sistemas y comienzan las personas? ¿Qué está sobre el papel como política y cómo se traduce en la práctica la política? Ambas cosas requieren talento y apego a las personas. Por lo tanto, en nuestro esfuerzo por crear y apoyar la reforma sistémica, las relaciones humanas son fundamentales. Algunos somos mejores comunicadores y socios estratégicos. Otros no son capaces de encontrarse cómodos en situaciones que normalmente están saturadas de conflictos o de opiniones y enfoques encontrados. "Nuestros puntos fuertes son nuestras debilidades". Al autoanálisis es fundamental para definir nuestra capacidad para ser un eficaz agente de cambio sistémico. Algunos de los mejores investigadores se sienten torpes para negociar cambios políticos. Algunos de los mejores analistas políticos son nulos como profesores.

Apoyar a los campeones comprometidos (Peters, 1987)

El cambio sistémico demanda de las personas que compartan una visión común pero tengan diferentes capacidades y habilidades. Hay muchos papeles que desempeñar como agentes de cambio sistémico. Pensándolo bien, todos podemos hablar de personas que destacan en algo. De forma breve, me gustaría describirles algunas personas que he conocido y conozco. Quizás les resulten familiares. El brillante estratega conocedor de las finanzas y la legislación y comprometido con un cambio a largo plazo; el sabio reflexivo que desea intercambiar ideas para hacer avanzar los sistemas; el excéntrico y dinámico predicador de la "verdad" al que no le interesan los mecanismos del cambio sino el marketing de las ideas; el soldado, alistado a largo plazo; el consumidor energético y radical capaz de traducir su experiencia personal en forma de una plataforma social y política para el cambio; y el amigo comprometido que actúa en nombre de y con las personas con discapacidad y sus familias. Existen infinitas combinaciones. Todos ellos desempeñan importantes papeles en la creación de comunidades inclusivas y deben recibir apoyo y reconocimiento por su contribución.

No hay mayor tentación que la pulsión de controlar a las personas, de juzgar sus acciones y sus pensamientos, de intentar convencerlos de "tu forma de ver las cosas" y de echar a los trabajadores más difíciles. Sin duda, es necesario seguir algunas prácticas y políticas razonables. Sin embargo, a menudo a las personas más creativas, más desafiantes y más molestas no se les da la posibilidad de dar expresión completa a sus deseos de cambio o sus ideas sobre cómo "las cosas podrían ir mejor". Tenemos que tener un profundo respecto por las personas innovadoras y reflexivas y darles cabida y apoyo para cambiar los sistemas. Se trata de conseguir un equilibrio al hacerlo pueden ser las personas más creativas las que introducen más problemas en el sistema. Las funciones más importantes de los líderes son proporcionar protección, negociar acuerdos y dar un importante feedback. Por ejemplo, a la mayor parte de los directores de instituciones del estado no les gustaba uno de nuestros trabajadores más tenaces, productivos e innovadores. Con el paso del tiempo, la situación cambió, pero al principio pasé horas colgada del teléfono intentando explicar algunas de sus actuaciones y respaldando a esta persona. La verdad sea dicha, hubiera sido más fácil cambiar a la persona con el pretexto de que nuestras relaciones estaban sufriendo un efecto negativo. Pero, al final, el sistema acogió a la persona. Tom Peter fue el primero que lo indicó en su libro Thriving on Chaos: "sólo el tipo de persona que está apasionadamente comprometido en hacerle frente a todo lo estático y lo ridículo tiene posibilidades de tener éxito. No perderemos dinero si apostamos a que esta persona es egoísta, impaciente y problemática. Y son estos rasgos los que incrementan las posibilidades de un rechazo de plano por parte de los directores de las instituciones" (pág. 299). Son justamente estas personas las que tendrán éxito a la hora de hacer avanzar a los sistemas hacia la autodeterminación, porque ya lo están exigiendo para sí mismos.

Cuidado con los castores

John Callahan (1992), un dibujante norteamericano que sufre una lesión de médula espinal por un accidente de coche tras haber bebido demasiado tequila, dibujó un Arca de Noé diezmada con Noé diciendo "Te dije que no trajésemos a los castores". Nuestra creencia en la inclusión y el apoyo, en fomentar el cambio personal y desarrollar líderes es, en su mayor parte, la estrategia estratégica apropiada. Las sospechas, las dudas y las estrategias veladas sólo nos llevan a la desconfianza. Equivocarse en lo positivo suele llevarnos a apoyar e impulsar a personas que parecen abrazar la filosofía de la inclusión y, mientras lo hacen, aprenden cuál es su fuerza y poder personal para crear el cambio. A menudo, estas personas se convierten en nuestros colegas y amigos. Algunos, de forma gradual o inesperada empezarán a defender proyectos opuestos a la educación y la comunidad inclusivas y a la autodeterminación. Cuando sucede esto, tenemos la sensación de que nos han traicionado. Mi amiga Marsha Forest, que murió este mismo año, me dijo una vez, "La traición sólo la cometen personas cercanas, es su naturaleza".

Es imposible predecir quién cambiará sus proyectos. A fin de cuentas, es mejor permanecer abiertos que cerrarnos y ser desconfiados. No obstante, hay que ser conscientes de la posibilidad de que las personas cambien su visión de la inclusión a la exclusión o a una aceptación moderada de la segregación para algunas personas. En definitiva, las iniciativas estratégicas nunca deben centrarse en los puntos fuertes de un solo individuo. Si canonizamos a los líderes y luego cambian sus opiniones, a veces sus seguidores les seguirán hasta lugares no deseados.

Retirarse cuando sea necesario para reagrupar las tropas

La experiencia más dolorosa que he tenido como Directora del Instituto fue una decisión de dejar de formar y apoyar la Comunicación Facilitada en el estado de New Hampshire. La decisión produjo una gran agitación personal y creó un caos interno. En 1990, tuve la oportunidad de pasar algún tiempo en Europa con Douglas Biklen y pude tener una experiencia de primera mano sobre una nueva metodología comunicativa que se conocía como "Comunicación Facilitada". Al volver a New Hampshire, reuní un grupo de tres colegas y los envié al Instituto de Comunicación Facilitada de la Syracuse University (1991). Rápidamente empezamos a proporcionar formación y apoyo a personas con autismo y otras discapacidades y tuvimos éxito. En un año, ya había muchas personas utilizando este método. Al cabo de dos años, se presentaron varias acusaciones de abusos sexuales, hubo un proceso, amenazas contra la competencia profesional de algunas personas, un programa de la televisión pública que fue muy negativo, una acentuada atención mediática y una avalancha de investigación cuantitativa que fue incapaz de demostrar la existencia de comunicación independiente. En privado alguien a quien yo respetaba mucho me dijo que lo parase. Las consecuencias serían terribles si seguíamos proporcionando formación y apoyo sin la investigación y los protocolos apropiados. Lo hice y probablemente por primera vez les dije a las personas con las que llevaba años trabajando que dejasen todas las actividades de Comunicación Facilitada. Disponía de numerosos historiales personales y estudios cualitativos sobre la Comunicación Facilitada pero me parecía que era necesario ampliar el grupo de personas que estaban interesadas en el método y lo apoyaban. Una vez más, lo que aprendimos fue que introducir rápidamente una nueva metodología sin el apoyo de las familias y de las personas con discapacidad sólo sirve para dar algo que criticar a las personas con intereses y creencias opuestas. Hoy en día, el proyecto de Comunicación Facilitada está siendo encabezado por las familias y las personas con autismo. Las personas que utilizan la Comunicación Facilitada, sus familias y los profesionales se reunieron varias veces para crear una idea común sobre cómo se debía presentar la Comunicación Facilitada y cómo garantizar que se les ofrecía a las personas toda la información disponible. A fin de cuentas, debe ser su elección, no la nuestra. Quizás es más fácil porque disponemos de más investigación y de más práctica pero lo más probable es que lo sea porque las personas que dirigen el proyecto son personas con discapacidad y sus familias conjuntamente con profesionales comprometidos en lugar de ser al revés. Hoy en día disponemos de una política estatal que apoya la Comunicación Facilitada. No ha sido fácil.

Frederick Douglass, el famoso profesor negro y activista a favor de los derechos civiles lo ha expresado perfectamente:

"Si no hay lucha, no hay progreso. Aquellos que manifiestan que defienden la libertad y, sin embargo, reprueban la agitación son personas que quieren cultivar sin arar la tierra, que quieren lluvia sin rayos y truenos. Quieren el océano sin el rugido de sus aguas". No importa cual sea el objetivo. Será una lucha de las personas con discapacidad y sus familias para quitarles el poder a las personas que siempre lo han tenido. Las personas que controlan los recursos tienen carreras profesionales basadas en algunos presupuestos de dependencia y patología y no aceptarán de buen grado ceder el poder. Yo pienso que ésta es la batalla más importante a largo plazo.

Aunque el mío no es un punto de vista popular, considero la lucha por la comunicación facilitada como una lucha sobre el poder y el conocimiento, no necesariamente conclusiones de investigación. En el camino, muchas personas se han visto heridas. Sin embargo, es desafortunada la brutalidad de los ataques contra un método que sabemos que ha ayudado a personas que tienen los problemas conductuales más complicados y el más alto índice de segregación del país. Es sorprendente el grado de censura, la falta de disposición para fomentar una investigación equilibrada y lo que, para mí, es un linchamiento profesional. Debemos proporcionar a las personas con discapacidad y a sus familias toda la información de la que disponemos y ellos deben compartir la suya con nosotros, si hemos de seguir avanzando. Porque cuando las personas con discapacidad y sus familia

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Colaboración

REA

Como en años anteriores, por estas fechas, REA (Asociación Castellano Leonesa para la defensa de la Infancia y la juventad) renicia sus acciones. Para ello y como siempre contamos con la colaboración de nuestro voluntariado, siempre abierto a nuevas incorporaciones. En este año académico tenemos intención de cubrir 3 áreas importantes:

1.- La formación de nuestro voluntariado en maltrato infantil, a través de cursos, materiales y debates

2.- La continuación del programa de sensibilización en el ámbito escolar.

3.- La puesta en marcha del programa "Educa pero no pegues" para padres.

Si deseas colaborar en alguno de ellos, escribir alguna reseña sobre el tema de maltrato infantil para incluirla en nuestras páginas Web de Rea, comentarnos algún caso o hacerte socio de la Asociación, ponte en contacto con nosotros.

"Programa de Sensibilización en el Ámbito Escolar contra el maltrato infantil"

La atención a la infancia ha mejorado sensiblemente en los últimos años, apreciándose un cambio importante en aspectos como: protección y bienestar infantil. Sin embargo, estos avances y estos logros no pueden ocultar la difícil situación que todavía viven muchos niños y niñas.

Por todo ello, desde el voluntariado formado en REA, pretendemos por lo menos, minimizar el maltrato y la vulnerabilidad de los derechos de la infancia; para ello llevados dos años trabajando en el "Programa de Sensibilización en el Ámbito Escolar contra el maltrato infantil".

Este programa está destinado a los maestros y maestras de Educación Infantil y Primaria y a través de ellos, a los niños/as de estos niveles educativos como potenciales víctimas de maltrato y/o abuso, y también aunque de forma indirecta a las familias de este alumnado.

Desde el voluntariado de REA, nos preparamos para que los maestros de los colegios donde aplicamos este programa, reflexionen sobre su papel y sean conscientes de la importancia de su colaboración, trasmitiéndoles el mensaje de que ellos pueden y deben participar activamente en la prevención del maltrato. Por lo tanto nuestro primer objetivo consiste en sensibilizar al maestro hacia la detección y prevención del maltrato.

Después proporcionamos al profesorado orientaciones y sugerencias de estrategias y actividades a realizar para concienciar y desarrollar en los niños las habilidades y conductas necesarias para protegerse y actuar ante posibles situaciones de riesgo, abuso y/o maltrato.

Concretamente nos proponemos que los maestros:
  • Adquieran los conceptos y cuestiones básicas relativas a la protección de la infancia y al maltrato infantil. (Qué es maltrato y Tipos de maltrato).
  • Aprendan a detectar precozmente en su alumnado signos de maltrato y/o abuso. (Indicadores del maltrato).
  • Que adquieran información sobre otros organismos, instituciones implicados en la protección de la infancia y conozcan los procedimientos y estrategias de actuación en caso de detectar alumnado que es víctima de malos tratos. (Qué hacer y Dónde acudir).
  • Que se impliquen en el desarrollo y enseñanza en el alumnado de habilidades de autoprotección y seguridad personal.
  • Se sensibilizen hacia el maltrato institucional.
Para la consecución de estos objetivos, llevamos a cabo charlas informativas, en las que aportamos toda esta información a través de la formación que recibimos en el voluntariado y a través de material sobre el Programa que repartimos a cada uno de los maestros.

El siguiente paso es que el maestro se responsabilize y se implique a la hora de capacitar a su alumnado en una serie de habilidades de autoproteccion y seguridad personal para conseguir que los niños se vuelvan más prudentes y cuidadosos, y para que aprendan a discriminar situaciones de buen trato de situaciones en las que sus derechos no están siendo respetados.

Al trabajar el "Programa de Sensibilización en el ámbito escolar contra el maltrato infantil", pretendemos que la información que desde el voluntariado damos a los maestros no se quede en una actividad puntual, sino que la incorporen en el curriculum de cada centro, que se inserte dentro de un amplio marco donde se contemplen muchas otras actividades como charlas, dramatizaciones, marionetas, elaboración de comics, canciones, redacciones, murales... según la edad y características de los alumnos, y según los recursos del centro, todo esto para conseguir el mantenimiento y generalización de los aspectos que hemos trabajado con los maestros y los que ellos posteriormente trabajan con sus alumnos, para que los niños y niñas se hagan competentes en su protección y seguridad y para que aprendan a prevenir, evitar y actuar en aquellas circunstancias en las que no se respetan sus derechos.

Desde REA, llevamos a cabo un seguimiento en cada uno de los centros a los que vamos, para comprobar si el programa se ha puesto en marcha, si se ha conseguido capacitar al alumnado en las habilidades y conductas necesarias, y para seguir orientando y aportando toda la información y ayuda que los maestros necesiten.

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Formación

Máster en Integración de Personas con Discapacidad

Logotipo del INICO   Logotipo del IMSERSO

El próximo mes de enero del 2001 se iniciará una nueva promoción del Máster Universitario en Integración de Personas con Discapacidad, coorganizado por el Instituto Universitario de Integración en la Comuidad (INICO) de la Universidad de Salamanca y el Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO), del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Esta será la primera promoción que se desarrolle mediante la modalidad de formación a distancia (teleformación). La nueva modalidad tiene como objetivo posibilitar que aquellos profesionales de países iberoamericanos interesados en realizar el máster, y que no disponen de posibilidades de realizar una estancia presencial de dos años en España, puedan acceder al mismo. Respondemos así a las demandas de formación en el ámbito de la discapacidad que hace tiempo vienen planteando estos profesionales de Iberoamérica

Más de un centenar de personas de distintos países de Iberoamérica solicitaron participar en esta promoción, y otros muchos expresaron su interés. Finalmente, se ha seleccionado como alumnos del Máster a 50 personas, profesionales que trabajan en distintos ámbitos relacionados con la discapacidad y proceden de distintos países latinoamericanos: Argentina, Colombia, Costa Rica, México, Venezuela, Chile, República Dominicana, Perú, Bolivia, El Salvador, Guatemala, Uruguay, Brasil, Ecuador y Portugal.

Durante la segunda quincena de enero del 2001, se desarrollará una primera fase de formación presencial en España. El día 15 de enero en la Facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca se iniciará dicha formación presencial, en la cual se les entregará el material y soportes informáticos necesarios y se les formará y capacitará durante una semana para que puedan seguir el curso de forma adecuada. Están programadas además, visitas a distintos centros de atención a personas con discapacidad. Desde el día 23 hasta el día 26 de enero serán recibidos en el IMSERSO, Madrid, donde se continuará la formación con diferentes cursos y visitas a centros de atención pertenecientes al IMSERSO y a la Organización Nacional de Ciegos Españoles, ONCE.

Posteriormente, desde sus propios países seguirán el programa del Máster, y dispondrán de tutorización continua de profesores y coordinadores de los cursos, pertenecientes a la Universidad de Salamanca y otras Universidades Españolas.

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Breves

Curso Extraordinario: "Rehabilitación en Salud Mental. Situación Especial y Perspectivas"

El Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) junto con la Unidad de Rehabilitación del Consorcio Hospitalario de Salamanca, está organizando para los días 9, 10 y 11 de mayo de 2001 el Curso Extraordinario "Rehabilitación en Salud mental: Situación actual y perspectivas", bajo la dirección de Miguel Ángel Verdugo, director del INICO, y Desiderio López , Jefe de Sección del Á1rea Hospitalaria del Centro de Salud mental y Servicios Sociales de Salamanca.

El objetivo es organizar una actividad de reflexión e intercambio de experiencias, en las que se exponga la situación actual de los procesos de rehabilitación, la importancia y significado de la misma dentro de la planificación de la atención en salud mental, así como las perspectivas de futuro de la rehabilitación, teniendo en cuenta los nuevos marcos de planificación, organización y asistencia en el ámbito de la salud mental

Este curso está dirigido a profesionales de la salud mental, así como a estudiantes de medicina, psicología, trabajo social, educación social y enfermería , entre otros, con una duración de 20 horas.

Para más información: http://www3.usal.es/inico/actividades/cursorehasalud.html o en el correo electrónico rehabi@gugu.usal.es.

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Presentación en Uruguay del III Congreso "La Atención a la diversidad en el Sistema Educativo" organizado por el INICO y AICU

Los coordinadores del III Congreso "La atención a la diversidad en el Sistema Educativo" organizado por el Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) en colaboración con la Asociación de Intercambio Cultural de Uruguay (AICU) han participado durante los días 10, 11 y 12 de septiembre en Montevideo en distintas sesiones de trabajo relativas al diseño y planificación de dicho congreso y a la presentación del mismo a los medios de comunicación. La acogida del acto de presentación fue muy satisfactoria por parte de los invitados, con una asistencia de más de 150 personas la mayoría de los cuales mostraron un gran interés por viajar a Salamanca y participar en dicho congreso.

Foto de la presentación en Uruguay del III Congreso "La Atención a la diversidad en el Sistema Educativo" organizado por el INICO y AICU


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II Congreso Internacional de Educación Especial

El II Congreso Internacional de Educación Especial se ha celebrado en Mendoza (Argentina) auspiciado por la Universidad de Cuyo en los días 6, 7, 8 y 9 de septiembre de 2000. Dicho congreso ha contado con la asistencia de 2.500 personas que han tenido la oportunidad de conocer las perspectivas de trabajo que en los diferentes países y a través de los representantes de distintas instituciones, centros, asociaciones… se están llevando a cabo.

Durante estos días se ha desarrollado un amplio programa en el que se ha incidido especialmente en la formación de los profesionales, sistemas de apoyo, estrategias de intervención, etc., a través de conferencias, mesas redondas, talleres y comunicaciones.

Foto del II Congreso Internacional de Educación Especial

Han participado el Director del INICO, Miguel Angel Verdugo Alonso, con la conferencia "Calidad de vida y alternativas de Intervención", así como otros profesores de las Facultades de Educación y Psicología del Instituto con diversas comunicaciones. Asimismo, también presentaron conferencias varios alumnos de promociones finalizadas del Master en Intergación para Iberoamérica.

Queremos agradecer especialmente la acogida y el trato que todos los miembros del INICO hemos recibido por parte de los organizadores y felicitarles tanto por la magnifica organización como por el excelente desarrollo del programa que el congreso ha tenido.

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Hablando con...

Cristina Jenaro, Subdirectora del Máster en Integración (Versión Teleformación)

En enero dará comienzo la IV Edición del Máster Latinoamericano en Integración de Personas con Discapacidad; que por primera vez será en la modalidad de teleformación. Para hablar de esta nueva edición nos hemos puesto en contacto con la subdirectora del Máster, la Dra. Cristina Jenaro.

Pregunta: La versión del Máster en Teleformación supone un cambio importante con respecto a las enseñanzas que se venían impartiendo. ¿Cúales son las ventajas e inconvenientes de esta modalidad?

Respuesta: Es posible citar varias ventajas. En primer lugar la flexibilidad, dado que el estudiante puede acceder a los materiales cuando lo desee, sin verse limitado por los horarios de clases. En segundo lugar, la accesibilidad, pues los participantes no se ven limitados por factores como la distancia que pueda existir entre el centro docente y su lugar de residencia, o aspectos similares. Una ventaja adicional es la reducción de costes, esto es, el ahorro de tiempo y dinero derivados de evitar desplazamientos, de requerir menos gastos de mantenimiento de instalaciones, y de la reducción en costes de publicidad, edición de materiales o reedición de los mismos. Una última ventaja se refiere a la actualización, pues dada la naturaleza del medio, es fácil mantener y actualizar los materiales del curso sin los costes añadidos que suponen reeditar materiales de la forma tradicional.

Foto de Cristina Jenaro

En cuanto a las desventajas, es posible citar tres importantes. En primer lugar, la velocidad de acceso a los contenidos. Y ello porque pese a las grandes mejoras habidas en años recientes (la velocidad de conexión inicial a Internet era de 30 caracteres por segundo), la velocidad de que se dispone actualmente en los distintos países participantes no es suficiente para poder utilizar todos los métodos de comunicación disponibles hoy en día (por ejemplo, videoconferencias). De ahí que hayamos optamos por utilizar en general medios de comunicación asíncrona (por ejemplo, correo electrónico, paneles) en vez de simultáneos.

En segundo lugar, el contacto cara a cara. No cabe duda de que la Teleformación reduce esta faceta de la educación, por lo que hemos tratado de cuidar este aspecto, incluyendo como requisito para cursar el Master la estancia de los alumnos durante dos semanas en España, al inicio del Master, de modo que puedan conocerse unos a otros y que contacten también con profesores y coordinadores. Además, estamos elaborando páginas personales de profesores y cada alumno elaborará la suya propia. De este modo modo trataremos de garantizar el conocimiento mutuo de los implicados. También es importante el papel de los coordinadores como elementos dinamizadores. A ellos les corresponderá la supervisión y contacto diario con los alumnos, durante el tiempo que duren las áreas bajo su coordinación.

Una tercera desventaja hace referencia a la adaptabilidad del contenido. Esto es, no todas las materias o contenidos son susceptibles de ser adaptados a la modalidad de teleformación, teniendo en cuenta las limitaciones actuales de la tecnología. Así, contenidos que requieren trabajo en equipo o que utilizan lugares específicos para su impartición no se adaptan bien a la teleformación. No cabe duda de que esto mejorará a medida que exista un mayor desarrollo de programas de realidad virtual u otras herramientas.

Pregunta: ¿Por qué se realizó el cambio a enseñanza a distancia?

Respuesta: Además de razones relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías y de adaptar las opciones formativas a las demandas del mercado actual, la razón fundamental que nos ha llevado a desarrollar esta modalidad de Máster, es la posibilidad de llegar a un gran número de profesionales quienes reiteradamente nos consultaron sobre esta posibilidad. Y ello porque, ya fuera por motivos económicos o por la imposibilidad de dejar su puesto de trabajo por unos meses, no tuvieron la posibilidad de recibir esta formación. en las tres ediciones anteriores del programa latinoamericano.

Pregunta: ¿Cúal es la validez de las enseñanzas a través de la teleformación? ¿Cómo serán las prácticas?

Respuesta: Respecto a la validez de estas enseñanzas cabe citar algunos datos que avalan su valía. Por ejemplo, a nivel universitario, aunque el tamaño de Internet y la diversidad de herramientas, métodos y audiencia dificulta obtener cifras exactas, contamos con estadísticas que nos indican que existen actualmente más de cien mil cursos ofrecidos por universidades de reconocido prestigio de todo el mundo. Además, hay más de cien licenciaturas completas, y cerca de cincuenta programas de postgrado. Es por tanto un elemento de probada solvencia que añade calidad y atractivo a las posibilidades formativas de una Universidad.

Pero además, esta estrategia formativa es utilizada también por las empresas, para preparar a nuevos trabajadores y como modo de formación continua de su fuerza laborar. Este dato apoya la utilidad de esta modalidad formativa.

Respondiendo a la segunda cuestión, esto es, a las prácticas, éstas van a consistir en trabajos que deberán realizar los alumnos en su entorno y que deberán igualmente compartir con el resto de sus compañeros, pues los trabajos pasarán a integrarse en los materiales de consulta disponibles. Es decir, mas que prácticas consistirán en actividades innovadoras, ya sea por los instrumentos, técnicas, materiales, o información utilizada. Y ello porque la idea no es garantizar estancias prácticas a los alumnos, puesto que los participantes deben tener al menos dos años de experiencia acreditada en el trabajo con personas con discapacidad, sino fomentar la mejora en el trabajo directo, en la gestión, etc., con este colectivo.

Pregunta: Esta no es la primera actividad de teleformación que se lleva a cabo en el INICO. ¿En qué medida se han tenido en cuenta los resultados y sobre todo las experiencias de actividades anteriores?

Respuesta: Efectivamente. Desde el INICO se han desarrollado dos experiencias, una primera, desarrollada en 1998, consistió en la puesta en marcha del "PEPO: Programa de Evaluación y Orientación Profesional para personas con discapacidad física y sensorial", que se encuentran cursando sus estudios en los Centros de Recuperación de Minusválidos Físicos. El PEPO es una herramienta desarrollada por miembros del INICO y que ha obtenido la patente recientemente. Constituye una herramienta mixta CD_ROM-Internet, para enseñar a los alumnos estrategias relacionadas con el conocimiento de sí mismos, del mundo laboral, y de estrategias de búsqueda y obtención de empleo (por ejemplo, confección de currículos y cartas de presentación, realización de entrevistas de trabajo, etc.). Esta experiencia nos fue de gran utilidad para sopesar los pros y contras de esta alternativa.

Una segunda experiencia, desarrollada desde el curso pasado, está relacionada con la puesta en marcha de el programa formativo "Habilidades Sociales: Evaluación e Intervención". Este programa ha sido construido en el mismo soporte que va a ser utilizado para el Master, la WEB CT, que supone una herramienta de gran utilidad para desarrollar cursos. Tanto las valoraciones de los participantes como de los profesionales han sido muy positivas, y de hecho es un curso con una gran demanda.

Pregunta: El Master va dirigido a alumnos de latinoamérica. ¿Por qué sólo es para alumnos Iberoamericanos?

Respuesta: Efectivamente, para toda Iberoamérica, Portugal incluída. Pero además el requisito es que sean residentes en estos países. Es decir, la idea es poder llegar a un alumnado que no puede beneficiarse de las modalidades presenciales del Master que, como usted sabe, se realizan en la Universidad. Hemos querido así dar respuesta a una población con la que hemos venido teniendo contacto desde hace tiempo.

No obstante, estamos estudiando diferentes posibilidades para un futuro, por ejemplo, abrir el Master, o áreas del mismo, a otras poblaciones de habla hispana e, incluso, confeccionar los materiales en inglés, en colaboración con Universidades e Institutos norteamericanos.

Pregunta: Los alumnos seleccionados han de cumplir una serie de requisitos para acceder al Master, lo cual genera un alto grado de preparación de los alumnos, ¿Mejora este aspecto el nivel de la enseñanza?

Respuesta: Además de los requisitos comentados previamente de la experiencia profesional acreditada, y de la posibilidad de desplazarse a España durante dos semanas, deben también ocupar un puesto de responsabilidad con capacidad de proyección e implantación de los conocimientos adquiridos en su ámbito de experiencia y en su área geográfica. Criterios adicionales son la existencia de un conocimiento suficiente de la lengua española y de habilidades de comprensión de la lengua inglesa , y la posibilidad de trabajar con herramientas informáticas.

Con estos criterios tratamos de garantizar el efecto multiplicador, el compromiso real en la realización del Master, y el aprovechamiento de los contenidos ofertados. En definitiva, tratamos de garantizar la calidad y satisfacción de todos los participantes. La experiencia nos demuestra que una adecuada selección tiene gran repercusión en el impacto de estas enseñanzas en los diferentes países.

Pregunta: ¿En qué medida podemos hablar de experiencia tras tres ediciones del Máster Universitario en Integración de Personas con Discapacidad si las ediciones anteriores fueron presenciales?

Respuesta: La experiencia en la elaboración de materiales viene acreditada por la trayectoria previamente comentada en la elaboración de cursos, y en la existencia en el INICO de profesionales específicamente centrados en la preparación del material a desarrollar en el Master.

Y efectivamente, las dos ediciones previas del Master en la modalidad presencial, nos han servido para conocer en profundidad a la población receptora de estos programas, así como sus necesidades, demandas y recursos. Además, los Master desarrollados en Argentina, Chile, y Brasil han contado también con un importante componente de formación a distancia, por cuanto que los alumnos han debido realizar las tesinas de Master (en el caso de Brasil, aún se encuentran haciéndolo) una vez finalizada la fase presencial de los programas. Esto significa que se han realizado y se realizan labores de tutorización, y de investigación y supervisión de modo continuado y con muy diversos alumnos desde el año 1994.

Por todo ello, estamos seguros de contar con los recursos materiales y humanos requeridos para poner en marcha con garantías de éxito esta modalidad de Master.

David Aparicio

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Bibliografía

Los P. C. A.

Los Programas Conductuales Alternativos (PCA) consisten en una trilogía de programas que incluyen el Programa de Habilidades Sociales (PHS), el Programa de Orientación al Trabajo (POT) y el Programa de Habilidades de la Vida Diaria (PVD).

El origen de los P.C.A. se remonta a principios de los años ochenta, cuando no existía en el mercado materiales que orientaran a los profesionales para el desarrollo de programas y curriculum con personas con necesidades especiales. Entonces, se construyeron estos tres programas originales, y se han aplicado desde entonces de manera sistemática en diferentes instituciones. El paso el tiempo ha pemitido refinar y generar unos mejores materiales, que son la referencia en muchos sectores.

La aplicación conjunta de los distintos programas supone una alternativa curricular y planificada tanto al entrenamiento exclusivamente académico como a la ausencia de contenidos y actividades programadas que todavía describe el discurrir de muchas instituciones para personas en su vida adulta.

La elaboración de materiales de apoyo para planificar y estructurar los contenidos no académicos es costosa en tiempo y dedicación, lo que constituye la principal razón tras la cual se explica la gran carencia de materiales de apoyo para los profesionales que trabajan en ámbitos educativos, de salud mental y de servicios sociales.

Los PCA se relacionan directamente con la propuesta de habilidades de adaptación hecha en 1992 por la Asociación Americana sobre Retraso Mental (A.A.M.R.). Ocho de las diez áreas de habilidades de adaptación propuestas por la A.A.M.R. vienen ampliamente recogidas por los PCA: cuidado personal y vida en el hogar en el PVD; habilidades sociales, comunicación, utilización de la comunidad, ocio, salud y seguridad en el PHS; y trabajo en el POT. Por este motivo, la trilogía de programas resulta de gran actualidad y utilidad práctica en los primeros compases del siglo veintiuno.

Los PCA en su totalidad incluyen 14 objetivos generales, 35 objetivos específicos y 455 objetivos operativos. El PVD comprende 4 objetivos generales, 9 objetivos específicos y 106 objetivos operativos. El POT consta de 4 objetivos generales 9 objetivos específicos y 148 objetivos operativos. El PHS engloba 6 objetivos generales, 17 objetivos específicos, y 201 objetivos operativos.

Los PROGRAMAS CONDUCTUALES ALTERNATIVOS (PCA) consisten en una trilogía de programas que incluyen el PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES (PHS), el PROGRAMA DE ORIENTACIÓN AL TRABAJO (POT) y el PROGRAMA DE HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA (PVD).

El origen de los P.C.A. se remonta a principios de los años ochenta, cuando no existía en el mercado materiales que orientaran a los profesionales para el desarrollo de programas y curriculum con personas con necesidades especiales. Entonces, se construyeron estos tres programas originales, y se han aplicado desde entonces de manera sistemática en diferentes instituciones. El paso el tiempo ha pemitido refinar y generar unos mejores materiales, que son la referencia en muchos sectores.

La aplicación conjunta de los distintos programas supone una alternativa curricular y planificada tanto al entrenamiento exclusivamente académico como a la ausencia de contenidos y actividades programadas que todavía describe el discurrir de muchas instituciones para personas en su vida adulta.

La elaboración de materiales de apoyo para planificar y estructurar los contenidos no académicos es costosa en tiempo y dedicación, lo que constituye la principal razón tras la cual se explica la gran carencia de materiales de apoyo para los profesionales que trabajan en ámbitos educativos, de salud mental y de servicios sociales.

Los PCA se relacionan directamente con la propuesta de habilidades de adaptación hecha en 1992 por la Asociación Americana sobre Retraso Mental (A.A.M.R.). Ocho de las diez áreas de habilidades de adaptación propuestas por la A.A.M.R. vienen ampliamente recogidas por los PCA: cuidado personal y vida en el hogar en el PVD; habilidades sociales, comunicación, utilización de la comunidad, ocio, salud y seguridad en el PHS; y trabajo en el POT. Por este motivo, la trilogía de programas resulta de gran actualidad y utilidad práctica en los primeros compases del siglo veintiuno.

Los PCA en su totalidad incluyen 14 objetivos generales, 35 objetivos específicos y 455 objetivos operativos. El PVD comprende 4 objetivos generales, 9 objetivos específicos y 106 objetivos operativos. El POT consta de 4 objetivos generales 9 objetivos específicos y 148 objetivos operativos. El PHS engloba 6 objetivos generales, 17 objetivos específicos, y 201 objetivos operativos.Si no encuentra estos libros en su librería habitual puede pedirlos en :
Amarú Ediciones
C/ Meléndez, 21
37002 Salamanca
Tfno. 923 261228 Fax 923 267860
E-mail: amaru@verial.es
http://www.amaruediciones.com

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